職業(yè)性質(zhì)決定了人們的視野和生活范圍，對(duì)人具有一定的教化作用。一個(gè)人的職業(yè)活動(dòng)在相當(dāng)大的程度上塑造了自己的價(jià)值觀和生活態(tài)度。和其他行業(yè)相比，教師這一特定行業(yè)有著本行業(yè)的特點(diǎn)。“教師所承擔(dān)的諸種角色及其表現(xiàn)，使得教師的思想有著不同于其他社會(huì)群體的特征，成為一種相對(duì)獨(dú)特的文化形式。”在角色(角色不明確、角色的過(guò)度負(fù)荷，角色沖突)和素質(zhì)要求(道德家、學(xué)者、藝術(shù)家)的多重壓力下，教師也格外的脆弱。“所有對(duì)他人高度負(fù)責(zé)的角色，都是要經(jīng)受相當(dāng)多的內(nèi)在沖突和不安全感”。

  “回歸性”“不確定性”“無(wú)邊界性”是教師工作的特征。“回歸性”是指，“教育工作的責(zé)任，沒(méi)有任何歸屬，不管怎么高喊‘兒童不好、社會(huì)不好、家庭不好’之類的批判，這種批判的標(biāo)像飛鏢那樣回歸，責(zé)任還是歸自己來(lái)負(fù)”。“不確定性”是指教師的見解與理論不是適用于所有場(chǎng)合，從一種場(chǎng)合來(lái)看是圓滿的實(shí)踐，在另一種場(chǎng)合看是全盤否定的。教育的“無(wú)邊界性”是指教師的工作無(wú)論在時(shí)間、空間都具有連續(xù)不斷擴(kuò)張的性質(zhì)，是教師的職域與責(zé)任無(wú)限制的擴(kuò)大。

  考克斯和布羅克利(Cox,Brockly,1984)的比較研究發(fā)現(xiàn)，67%的教師認(rèn)為工作是他們的主要壓力來(lái)源。而非教師職業(yè)中只有35%認(rèn)為工作是壓力來(lái)源。而紐伯曼對(duì)瑞士教師的訪談研究表明，大多數(shù)教師都要經(jīng)歷一個(gè)自我懷疑、放棄幻想和重新評(píng)價(jià)的過(guò)程。

  隨著教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展和綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)中的地位越來(lái)越重要，世界上多數(shù)國(guó)家、地區(qū)對(duì)教育持有很高的期望，教師承擔(dān)培育人才、承傳歷史文化的重任，同時(shí)，在今天迅速變遷的社會(huì)坐，價(jià)值觀念的多元化，校長(zhǎng)、家長(zhǎng)及社會(huì)各界對(duì)教師的期望也日益加劇，教師的工作壓力與日俱增。

  我們己經(jīng)進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，信息化浪潮洶涌起伏，知識(shí)更新加快，為了適應(yīng)這日新月異的社會(huì)變化，適應(yīng)未來(lái)社會(huì)對(duì)創(chuàng)新人才要求，教育必然做出相應(yīng)的變化，而教師則必須適應(yīng)教育形勢(shì)的發(fā)展要求，不斷更新教育理念，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，更新教育方式，更新教育方法……總之，教師得樹立終身學(xué)習(xí)的理念，與時(shí)俱進(jìn)。

  教育勞動(dòng)的精神性使得教師在傳統(tǒng)社會(huì)始終有著崇高的地位，先秦時(shí)期的荀子甚至將教師地位提高到與“天地君親”相并列的高度，要求統(tǒng)治者“貴師而重傅”。其后中國(guó)人也一直認(rèn)為教師“有父之親，有君之尊”?？涿兰~斯則提出“教師是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”。國(guó)內(nèi)外無(wú)不賦予教師神圣的社會(huì)地位，教師由是什么逐步演化成教師應(yīng)一該是什么的價(jià)值判斷，并逐步走向絕對(duì)化，認(rèn)為教師應(yīng)該是十全十美的，應(yīng)是道德的化身，智慧的化身。而隨著多元文化的認(rèn)同，相對(duì)主義道德的泛濫，道德不再是社會(huì)榜樣的示范，而是各種價(jià)值的自我認(rèn)同。教師所具有的社會(huì)地位受到動(dòng)搖。人們不禁追問(wèn):“教師是社會(huì)代表者嗎?”。

  教師職業(yè)性質(zhì)以及所承受的壓力，是一把雙刃劍，既可以激發(fā)教師的斗志，使教師在挑戰(zhàn)中得到幸福和快樂(lè)，也是阻礙教師獲得職業(yè)認(rèn)同感的重要因素。小學(xué)教師，特別是承受了更多社會(huì)責(zé)任和角色期待的小學(xué)男教師，在這樣的一種艱難的環(huán)境之中難免心力交瘁，不堪重負(fù)，很難對(duì)教師職業(yè)產(chǎn)生自我認(rèn)同。

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